Manuel EXP – 4. Procédures de qualification

4.1 Aperçu et principes

4.1.1 Procédures de qualification dans le processus de développement

La formation professionnelle est en perpétuelle mutation. Des innovations dans la formation impliquent, par la force des choses, des modifications dans la qualification et l’évaluation.

L’article 34, alinéa 2 de la loi sur la formation professionnelle (LFPr) stipule que l’admission à une procédure de qualification est indépendante du fait d’avoir suivi ou non une filière de formation déterminée. Lorsque les qualifications professionnelles ont été acquises en dehors d’une filière de formation formelle telle que, par exemple, une formation professionnelle initiale, l’admission à la procédure de qualification présuppose une expérience professionnelle avérée de cinq ans.

Outre les examens globaux connus jusqu’à présent et qui ont lieu à l’issue de la filière de formation ou les examens partiels compensatoires, d’autres procédures de qualification peuvent également être reconnues. La façon dont cette nouvelle procédure peut être mise en oeuvre est décrite dans le chapitre 4.5 (autres procédures de qualification).

Selon l’article 30 de l’ordonnance sur la formation professionnelle, les procédures de qualification doivent répondre aux exigences suivantes:

• se fonder sur les objectifs en matière de qualification définis dans les prescriptions sur la formation correspondantes;
• permettre d‘évaluer et de pondérer équitablement les éléments oraux, écrits et pratiques en tenant compte des particularités du domaine de qualification correspondant;
• prendre en considération les notes obtenues à l‘école et dans la pratique;
• utiliser des méthodes adéquates et adaptées aux groupes cibles pour vérifier les qualifications à évaluer.

4.1.2 Evaluation de la compétence opérationnelle

Les nouvelles ordonnances sur la formation et les plans de formation mettent l’action au premier plan : les apprenties et les apprentis travaillent en groupes, développent un processus ou un projet et choisissent personnellement la méthode leur permettant d’atteindre l’objectif. Les formateurs et formatrices les accompagnent, les soutiennent et assument ainsi une fonction de conseillères ou de conseillers d’apprentissage. Des domaines tels que la planification du travail, la recherche d’informations et la présentation du projet font également partie de l’évaluation de ce genre de processus.

Compétence opérationnelle professionnelle
L’objectif de la formation professionnelle initiale est l’acquisition de compétences opérationnelles professionnelles. Celles-ci peuvent être exploitées seulement lorsqu’elles sont identifiées et mises en évidence dans le quotidien professionnel. Toute action s’opère dans des situations concrètes et sous certaines conditions. Gérer les situations avec succès. Ceci est alors possible lorsque, d’une part, l’individu dispose des connaissances, capacités / aptitudes et attitudes appropriées ainsi que des compétences professionnelles, méthodologiques, sociales et personnelles, et, d’autre part, peut y faire appel et les utiliser correctement.

L’objectif de la procédure de qualification dans la formation professionnelle initiale est d’émettre une appréciation qualifiée quant aux compétences opérationnelles professionnelles du candidat ou de la candidate. L’appréciation qualifiée signifie qu’on peut évaluer si le niveau du certificat de capacité (CFC) ou de l’attestation de formation professionnelle (AFP) est atteint.

Quiconque reçoit le certificat est habilité à porter le titre correspondant. Dans la procédure de qualification, les professionnelles et les professionnels démontrent leur employabilité et leurs compétences professionnelles. Ce titre représente également un tremplin pour la formation continue.

Bilan «Pas de diplôme sans débouché», «apprentissage tout au long de la vie» et «ouverture à la nouveauté».

Concernant l’examen orienté sur les compétences opérationnelles, les questions suivantes se posent:

• Quelles sont les situations typiques et pertinentes qu’un candidat ou une candidate doit gérer avec succès?
• Quelles formes d’examen et quelles épreuves s’y prêtent bien?
• Que signifie «avec succès»?
• Qui définit la norme correspondante ? Où est-elle consignée ? Qui peut y accéder (et quand)?
• Qui peut être à même d’évaluer si la situation est maîtrisée ?
• De quels moyens et instruments il ou elle a besoin ?

Les compétences opérationnelles professionnelles dont doit faire preuve un professionnel ou une professionnelle formé-e sont décrites sous forme d’objectifs de la formation dans le plan de formation concerné. Selon celui-ci, les points de départ du travail sont le profil d’activité et le profil de qualification. Un modèle pédagogique et didactique doit être à l’origine du plan de formation. Ce modèle permet de garantir que le plan de formation réponde aux exigences de qualité que sont l’intelligibilité, la force juridique obligatoire et la consistance.

Le modèle Triplex, le modèle Compétences-Ressources et le modèle Compétences opérationnelles sont présentés ci-après. Le modèle détermine comment les compétences opérationnelles professionnelles sont décrites dans le plan de formation et à quel thème elles sont associées.

Plan de formation selon le modèle Triplex
Avec cet modèle, les objectifs de la formation sont formulés à trois niveaux : les objectifs généraux,
les objectifs particuliers et les objectifs en matière de prestations.

Les compétences professionnelles sont décrites dans les trois niveaux d’objectifs. Les compétences sociales, méthodologiques et personnelles sont décrites de manière générale et peuvent être organisées sur différents niveaux.

Objectifs généraux

• Ils constituent un cadre de référence général.
• Ils délimitent les domaines de compétence de la formation.
• Ils constituent la base du choix de la matière dispensée.

Le modèle de base se présente de la façon suivante :
Dans un premier temps, on décrit une situation, une conséquence générale ou une norme. Il peut également s’agir de l’énoncé d’une affirmation. Ensuite, on déduit les conséquences possibles de ces paramètres au niveau des mesures de formation.

Exemple:

• Dans une optique de qualité de vie, de bien-être et de performance, la mise en oeuvre de mesures de préservation de la santé et de prévention des accidents sur le lieu de travail est dans l’intérêt des employées et des employés comme dans celui des employeurs. En outre, de telles mesures contribuent à réduire les coûts entrepreneuriaux et sociaux générés par la prise en charge des personnes concernées.
• C’est pour cette raison que les apprenties et les apprentis doivent se familiariser avec les risques existant dans leur environnement de travail et durant leurs loisirs et être de ce fait formé-e-s à prendre soin activement de leur santé et à prévenir les accidents.

Objectifs particuliers

• Ils découlent de situations d’action définies qui font partie de l’objectif général.
• Ils décrivent l’adaptabilité qui est demandée aux apprenties et aux apprentis en fonction de la situation.

Les objectifs particuliers affichent les caractéristiques suivantes:
a) formulation de la disponibilité à adopter certains comportements;
b) formes de réactions attendues de la part des apprenties et des apprentis dans une situation
donnée;
c) description des ajustements, des comportements ou des propriétés subordonnées.Il est toutefois à noter qu’un objectif particulier peut, le cas échéant, n’avoir qu’une ou deux de ces caractéristiques.

Exemple:

• Lors d’activités à risque, les apprenties et les apprentis sont motivé-e-s à mettre en oeuvre les mesures de sécurité appropriées.

Objectifs en matière de prestations

• Ils concrétisent les objectifs particuliers.
• Ils décrivent les comportements observés.
• Ils contiennent quatre indications:
  1. objet explicite : un thème auquel fait référence l’objectif;
  2. comportement final observable : le comportement visible dont fait preuve l’apprenti ou l’apprentie à l’issue de la formation dispensée dans ce contexte devrait être identifiable au moyen d’un verbe;
  3. moyens auxiliaires : pré-requis de soutien; moyens qui sont à la disposition des apprenties et des apprentis dans une situation opérationnelle ou lors de l’examen;
  4. barème : description qualitative ou quantitative d’une bonne prestation.

Exemple:
Les apprenties et les apprentis décrivent avec leurs propres mots quand et pourquoi les composants les plus importants de l’équipement de protection individuel (lunettes de protection, chaussures de sécurité, gants, casque de protection et protection de l’ouïe) doivent être endossés.

• Objet : utilisation de l’équipement de protection individuel;
• comportement final observable : description;
• moyen auxiliaire: propres mots;
• barème : cinq objets, quand et pourquoi.

Les exemples servent à expliciter ce qui suit:

• Les objectifs en matière de prestations de niveau C1 (savoir) sont relativement peu adaptés pour décrire le comportement final des apprenties et des apprentis relatif à la pratique. Ce degré de complexité s’avère généralement trop bas.
• Les objectifs en matière de prestation des niveaux de complexité plus élevés impliquent des savoirs qui sont, du moins en partie, plus étendus que ceux requis par les niveaux de complexité inférieurs. Pour pouvoir, par exemple, endosser les composants appropriés de l’équipement de protection individuel, les apprenties et les apprentis doivent les connaître.
• Toutes les formations professionnelles ne requièrent pas des objectifs en matière de prestations de haut niveau de complexité. Cela signifie qu’un plan de formation de la formation professionnelle initiale peut également ne contenir que des objectifs en matière de prestations qui correspondent par exemple à ceux du niveau le plus élevé de C4.

Plan de formation selon la méthode compétences-ressources

Compétences
Avec cette méthode, chacune des compétences opérationnelles professionnelles qui doit être acquise est décrite au moyen d’une ou de plusieurs situations d’action. La gestion de ces situations d’action exige des ressources. La liste des situations d’action découle du profil d’activité.

Il est indispensable de choisir une structure unifiée pour pouvoir décrire les situations d’action. Selon les professions, cette structure peut comporter, par exemple, une description uniformisée de la situation d’action, les personnes qui y sont impliquées, des normes ou la description des activités qui doivent être effectuées.

Lorsque la gestion de certaines situations d’action exige des ressources en grande partie similaires, les situations d’action peuvent être regroupées en classes de situations d’action.

Explications:

• Activité: elle est décrite sous forme d’action observable.
• Normes: ce sont les prescriptions qui doivent être respectées lors de l’exécution de l’action.

Ressources
Les ressources nécessaires à la gestion de chacune des situations d’action sont définies.

Les ressources sont décrites sous forme de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes. La description des ressources est décrite pour chaque situation d’action ou, le cas échéant, dans une liste complémentaire.

• Les connaissances sont l’ensemble des éléments orientés vers le savoir qui sont significatifs pour la gestion des situations d’action correspondantes. En font partie : les théories, les concepts et les règles mais également les données individuelles et les références.
• Les aptitudes sont des déroulements, des procédures et des automatismes qui sont exercés dans le but de pouvoir gérer les situations d’action correspondantes.
• Les attitudes décrivent les mises au point, les valeurs et les normes qui façonnent le comportement à adopter dans les situations d’action correspondantes.

Explications:

• tous les lieux de formation contribuent à l’acquisition des ressources même si, par exemple, la responsabilité principale est du ressort de l’entreprise formatrice;
• les attitudes présentent un caractère transversal, raison pour laquelle elles sont prises en considération dans tous les lieux de formation;
• une ressource peut être requise dans différentes situations, raison pour laquelle elle peut être citée plusieurs fois.

Plan de formation selon le modèle Compétences opérationnelles

Développement du modèle Triplex
Le modèle Compétences opérationnelles représente un développement ultérieur du modèle Triplex. Il comprend les échelons suivants: domaines de compétences opérationnelles, compétences opérationnelles et objectifs évaluateurs en fonction du lieu de formation.

Domaines de compétences opérationnelles
​Les domaines de compétences opérationnelles résument les compétences opérationnelles professionnelles. Les compétences opérationnelles dans le même domaine de compétences opérationnelles sont comparables eu égard à une caractéristique. Elles décrivent des actions, clients, produits ou outils similaires, ou des séquences d’un processus d’entreprise.

Compétences opérationnelles​
Les compétences opérationnelles définissent le comportement observable et exigé de la part de professionnels. Elles comprennent les dimensions suivantes: compétences professionnelles, compétences méthodologiques, compétences sociales et compétences personnelles. La description d’une compétence opérationnelle comprend son objet, le contexte dans lequel elle est appliquée, le niveau d’exigences et le verbe.

Objectifs évaluateurs
Les objectifs évaluateurs sont formulés pour les trois lieux de formation.

Compétences opérationnelles professionnelles
Les compétences opérationnelles professionnelles s’illustrent dans la capacité à maîtriser les situations opérationnelles pertinentes pour la profession concernée.

4.1.3 Exigences des examens

Les procédures de qualification représentent pour les futures professionnelles et les futurs professionnels une étape importante de leur vie et servent à faire le point sur les compétences professionnelles acquises. Les candidates et les candidats ont droit à une préparation minutieuse, à une procédure professionnelle et à une relation avec les expertes et experts aux examens qui soit empreinte de respect.

La formation au quotidien et la situation d’examen sont sensiblement différentes.

• Le plan de formation définit les exigences minimales. Au cours de la formation dans l’entreprise et à l’école professionnelle, celles-ci peuvent être dépassées pour autant que le temps à disposition et la faculté d’assimilation des apprenties et des apprentis le permettent.
• Les prescriptions d’examen représentent les exigences maximales. Lors de la procédure de qualification, on ne peut en aucun cas aller au-delà ; on ne peut pas demander plus que ce qui est prescrit comme matière d’examen dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale ainsi que dans le plan de formation correspondant.

Critères de qualité d’un bon examen
La qualité d’un examen est déterminée par différents critères. Ces critères ainsi que la manière dont ils doivent être conçus sont exposés ci-dessous.

Validité
Il convient de veiller à ce que la mise en oeuvre de l’examen corresponde aux dispositions d’exécution relatives à la procédure de qualification (ordonnance sur la formation, plan de formation, guide pour la procédure de formation). Cette condition formelle est indispensable pour qu’un examen soit valide. De plus, les exigences des examens (formes et épreuves) permettent de mettre en évidence les compétences requises de la profession. Les compétences qu’on souhaite effectivement examiner pourront ainsi l’être. Les connaissances et les compétences examinées doivent être représentatives de ce que les apprenties et les apprentis doivent maîtriser selon les compétences décrites et les objectifs évaluateurs. Cela implique une distribution adéquate des épreuves d’examen aussi bien entre les différents thèmes importants qu’en fonction des différents niveaux d’exigence.

Fiabilité
Les examens doivent permettre d’appréhender sans erreur ce qu’ils doivent évaluer. Cela signifie qu’aucune erreur de mesure qui falsifierait le résultat de l’examen – et finalement son évaluation – ne doit être commise. On atteint cet objectif par un degré d’objectivité aussi élevé que possible. Lors de la mise en oeuvre de l’examen, de son évaluation et de son interprétation, on doit aspirer à réaliser les mêmes conditions pour toutes les candidates et tous les candidats. Afin de garantir cette exigence, les différents processus d’examen (observation, évaluation, appréciation) sont standardisés, et les expertes et experts aux examens sont formé-e-s par la Haute école fédérale en formation professionnelle HEFP.

Équité
Un examen doit saisir les possibilités d’assimilation dont les apprenties et les apprentis disposent. Il doit correspondre, dans sa forme et son contenu, aux conditions d’apprentissage qui étaient équivalentes pour toutes les candidates et tous les candidats pendant leur formation. Les conditions d’apprentissage, tant à l’école que dans l’entreprise (moyens d’enseignement, équipements de travail, enseignantes et enseignants, responsables de la formation, etc.) en font partie. Les candidates et les candidats sont informé-e-s des exigences de l’examen. Toutes les informations nécessaires (y compris les moyens auxiliaires autorisés) sont exposées in extenso et avec clarté. Les expertes et experts aux examens clarifient au début de chaque examen si la langue utilisée (dialecte ou langue standard) est comprise par les candidates et les candidats, et l’adaptent au besoin.

Structure économique et organisationnelle​
Le temps consacré à l’examen et le matériel utilisé lors de la réalisation et de l’évaluation de l’examen devraient être maintenus dans des limites raisonnables. L’investissement consenti dans l’élaboration, la mise en oeuvre et l’évaluation d’un examen devraient rester dans les limites du raisonnable ou être aussi réduits que possible. L’examen est préparé avec soin. Des listes de contrôle et des guides, etc., sont à disposition. La planification du temps est réaliste et offre une certaine flexibilité pour réagir en cas de problèmes (par exemple, arrivée tardive d’un candidat ou d’une candidate). L’agencement des salles et le plan des places lors de l’examen oral et écrit contribuent au déroulement équitable de l’examen et au bien-être des candidates et des candidats (contact visuel avec les deux expertes et experts aux examens et avec la porte ; prévention de problèmes). La manière dont les résultats d’examen sont transmis rapidement et intégralement au service compétent est définie.

Assurance de la qualité
Il existe un concept d’évaluation relatif à l’assurance et au développement de la qualité des examens. Les tâches des personnes chargées de l’évaluation et de l’assurance de la qualité (cheffes expertes et chefs experts, membres des commissions d’examen) sont définies clairement et concrètement. Le processus d’analyse des données est déterminé et existe sous forme écrite.

Comportement des expertes et experts aux examens
On attend des expertes et experts aux examens qu’elles et ils donnent la possibilité aux candidates et aux candidats de pouvoir montrer les compétences acquises, et qu’elles et ils leur témoignent du respect, créent une atmosphère d‘examen agréable, écoutent et favorisent un entretien constructif, maintiennent le calme dans les situations délicates, et effectuent une évaluation correcte et juste.
Les expertes et experts aux examens sont des professionnelles et des professionnels qui connaissent aussi bien les exigences définies dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale que celles qui sont requises dans leur profession. Il leur faut en outre maîtriser les méthodes de rédaction des épreuves, de gestion des entretiens d’examen et d’évaluation des procédures de qualification.

Evaluer et apprécier
L’évaluation des prestations des candidates et des candidats ne sera équitable que si elle se déroule de manière objective et constructive.
Objectivité: les barèmes sont établis sur la base d’une interprétation minutieuse et objective et sont définis conformément aux prescriptions en vigueur. Approche constructive: l’observation des approches et du comportement permet de cerner la personnalité et de veiller à l’objectivité. L’appréciation et l’évaluation ne doivent pas se concentrer uniquement sur les prestations, mais tenir compte également de l’être humain qui les fournit.

Curiosité ou préjugé
Personne n’est à l’abri d’un préjugé. L’origine, les expériences vécues, l’environnement socioéconomique des expertes et experts aux examens imprègnent et forgent ainsi leur caractère et leur identité. Les candidates et les candidats arrivent également à l’examen avec leur propre caractère et leur personnalité.
En tant qu’expert ou experte aux examens, il est donc important d’avoir conscience que l’origine, la famille, le sexe et l’environnement social influent sur le caractère et les modèles de comportement des candidates et des candidats. Il faut par conséquent écarter le plus possible les notions de valeurs pour se concentrer sur l’épreuve d’examen proprement dite. Avoir la curiosité de découvrir qui est la personne en face de nous, voir comment elle aborde une tâche et quelle est l’approche sélectionnée, c’est prendre ses semblables au sérieux et franchir un pas important vers un examen équitable et une évaluation juste.

Hiérarchie et communication
Les expertes et experts aux examens ont un rapport hiérarchique clair vis-à-vis des candidates et des candidats. En effet, les expertes et experts aux examens distribuent les épreuves, en indiquent le cadre, ont des connaissances plus étendues et enfin évaluent les candidates et les candidats. Il est évident que ce sont les expertes et experts aux examens qui assument la conduite de la procédure et ce, pendant toute sa durée. Leurs directives et les interventions indispensables doivent être clairement compréhensibles et univoques. Une information exhaustive des candidates et des candidats fait également partie des activités de conduite. La connaissance du déroulement de l’examen, des locaux, du temps imparti, des critères d’évaluation donne de l’assurance et garantit que les candidates et les candidats se concentrent sur la solution de l’épreuve d’examen qu’elles et ils doivent passer.

Que sont précisément les lacunes (ou l’absence de lacunes)?
Par lacunes, on entend des activités ou des comportements observés qui ne remplissent clairement pas les exigences qualitatives et quantitatives d’un critère. Dans ce contexte, les objectifs évaluateurs de la formation et les exigences de la pratique sont déterminants, de même que les règles déontologiques, sorte de standards tacites d’une profession.

Il n’y a pas de lacune lorsque:

• des activités sont exécutées avec moins d’habileté que les expertes et experts aux examens auraient pu le faire;
  Il ne faut toutefois pas perdre de vue qu’il s’agit d’un examen final de la formation professionnelle initiale!
• l’approche choisie diffère de ce que les expertes et experts aux examens auraient fait.
  La pratique conçoit de nombreuses approches satisfaisantes!
• Les solutions diffèrent légèrement des directives des ouvrages spécialisés.
  Les expertes et experts aux examens n’examinent pas les connaissances contenues dans les manuels.
• «Manque d’originalité», «simple», «manque de créativité» pour le critère «travailler proprement et de manière approprié».
  C’est la «prestation» dans son intégralité qui compte.

Bilan: Les expertes et experts aux examens ne cherchent pas les lacunes, mais les remarquent dans le cadre de leur observation minutieuse.

4.1.4 Domaines de qualification

En principe, les branches d’examen sont subdivisées en trois domaines : la pratique en entreprise, l’enseignement professionnel et l’enseignement de la culture générale. La pondération et la répartition des trois domaines varient d’une profession à l’autre. Les ordonnances sur la formation professionnelle initiale définissent pour chaque profession les domaines de qualification, l’articulation de l’examen et la pondération des différentes positions. La répartition suivante est valable pour les métiers de l’artisanat et de l’industrie.

Chaque domaine de qualification a ses caractéristiques spécifiques et son caractère propre et influence de ce fait la réalisation de l’examen et l’évaluation des résultats. Les domaines de qualification sont régis par l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale correspondante.

4.1.5 Contenu des examens

Dans leur globalité, les travaux d’examen ou les épreuves pour une branche d’examen spécifique doivent être représentatifs, ce qui signifie qu’ils correspondent aux intentions de l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale et du plan de formation, en ce qui concerne le contenu et le niveau de difficulté. Les examens doivent couvrir et pondérer les différents objectifs d’apprentissage, en fonction de situations professionnelles typiques et actuelles. Le but des examens n’est pas de vérifier systématiquement tous les objectifs en matière de prestations qui sont répertoriés dans le plan de formation. Il faut également veiller à ne pas contrôler plusieurs fois les mêmes objectifs des études.

Les travaux d’examen dans le domaine de la pratique professionnelle ont lieu dans des conditions proches de la pratique lorsque, par exemple:

• des machines et des instruments familiers sont utilisés;
• des moyens auxiliaires personnels (tableaux, livrets de croquis, livres de recettes, descriptions de processus) sont autorisés;
• la contrainte temporelle correspond à celle du quotidien dans l’entreprise;
• les méthodes individuelles de travail (préparation, manière de procéder, suivi) sont prises en considération lors de l’évaluation.

L’état actuel de la pratique professionnelle peut se refléter dans les épreuves d’examen. Dans la mesure du possible, les innovations techniques qui se sont imposées dans le monde professionnel concerné seront prises en considération. L’actualisation des épreuves d’examen par le chef expert, la cheffe experte ou le collège d’expertes et d’experts aux examens doit être valable pour toutes les candidates et tous les candidats. Les modifications doivent pouvoir être attribuées à un des domaines de qualification mentionnés dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale.

4.1.6 Examens orientés vers les processus

Lors d’examens orientés vers les processus, on n’évalue pas seulement le produit mais également le processus qui permet d’y arriver.
L’évaluation du produit se fait en principe à l’aide d’une feuille de critères alors que l’évaluation du processus découle d’un entretien. Ce dernier est basé sur les observations des formateurs et des formatrices ou encore des expertes et experts aux examens concernant l’attitude de l’apprenti ou de l’apprentie face au travail et à l’apprentissage durant la phase de réalisation. On peut aussi utiliser les inscriptions faites dans le journal de travail ou le dossier de formation et le dossier des prestations.

Critères d’évaluation
​Pour ce type d’évaluation, il est primordial de définir à l’avance des critères et des indicateurs et d’en informer les apprenties et les apprentis ou les candidates et les candidats. Des critères d’évaluation peu nombreux mais clairs et compréhensibles garantissent un déroulement sans heurt de la procédure ainsi qu’une évaluation objective. La procédure est présentée pendant la formation. Selon le thème et les objectifs, une plus grande importance sera attribuée aux compétences méthodologiques ou aux éléments de la compétence sociale. On peut établir des axes prioritaires grâce à une telle focalisation.

Journal de travail
Le journal de travail est principalement utilisé dans le cadre du travail pratique individuel (TPI) et des travaux d’approfondissement. Les apprenties et les apprentis tiennent un journal de travail qui consigne les étapes de leur planification et les acquis personnels relatifs à leur démarche. Pendant la phase de réalisation, le formateur ou la formatrice ou l’expert ou l’experte aux examens a plusieurs entretiens avec les candidates et les candidats et consigne dans la feuille de critères les acquis et les observations effectuées lors de ces entretiens. La tenue du journal de travail peut également influencer l’évaluation générale. 

Dossier de formation et dossier des prestations
Le dossier de formation et le dossier des prestations sont des instruments d’appui primordiaux à la formation en entreprise, que ce soit pour les apprenties et les apprentis ou pour les formateurs et les formatrices. Dans ces dossiers, les apprenties et les apprentis consignent tous leurs travaux importants réalisés, les compétences acquises et les expériences vécues en entreprise ou dans le cadre des cours interentreprises.
La plupart des ordonnances sur la formation professionnelle prescrivent la tenue d’un dossier de formation et d’un dossier des prestations, élaborés par les apprenties et les apprentis durant leur temps de travail. Le formateur ou la formatrice les contrôle et les signe régulièrement.

Le dossier de formation et son importance pour l’examen
La Haute école fédérale en formation professionnelle HEFP a élaboré des standards quant au dossier de formation.

Le dossier de formation comme moyen auxiliaire à l’examen pratique.
Dans la majorité des cas, le dossier de formation peut être utilisé lors de l’examen pratique. Il peut servir aux personnes en formation pour préparer l’examen pratique et être utilisé au cours de cet examen comme ouvrage de référence. Dans d’autres cas, un examen oral se fonde sur le dossier de formation et prend la forme d‘un entretien professionnel. Les expertes et experts aux examens préparent cet entretien à l’aide des informations figurant dans le dossier de formation. Les expertes et experts aux examens n’évaluent pas le dossier de formation luimême. Par conséquent, le dossier de formation et le dossier des prestations contribuent considérablement à la haute qualité de l’examen.

• a) Le dossier de formation est un instrument interne à l’entreprise faisant le lien avec les autres lieux de formation.
• b) Le dossier de formation est principalement axé sur la description et l’analyse des situations professionnelles concrètes.
• c) Le dossier de formation met en évidence les progrès des personnes en formation.
• d) Le dossier de formation aide les personnes en formation à avoir des repères quant aux exigences de leur métier en matière de formation et à évaluer leur niveau de performance.
• e) Le dossier de formation est un instrument de contrôle pour les prestations fournies auquel on peut se référer dans le cadre d’une réorientation professionnelle.

Diverses organisations du monde du travail fournissent des produits de branches (guides, classeurs, etc.) qui peuvent en principe être obtenus directement auprès de l’organisation du monde du travail, à l’école professionnelle ou lors des cours interentreprises.

4.1.7 Notes d’expérience

Outre les notes d’expérience de l’enseignement des connaissances professionnelles, sont également prises en considération dans les procédures de qualification, selon la profession, les notes d’expériences issues des cours interentreprises et/ou celles obtenues dans les entreprises formatrices. Les détails sont réglés dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale correspondante. Les prestataires de formation établissent et transmettent les notes d’expérience à la direction cantonale d’examen. La transmission s’effectue conformément aux instructions de l’autorité d’examen. Des solutions web sont à disposition pour certaines professions.

4.2 Pratique en entreprise

4.2.1 Travail pratique prescrit (TPP)

Introduction
Dans la formation professionnelle initiale, le futur professionnel ou la future professionnelle, en plus des bases théoriques indispensables, doit également acquérir des aptitudes et des connaissances pratiques spécifiques à la profession. Afin d’apporter la preuve de son habileté pratique, de sa juste utilisation des instruments et de l’outillage ainsi que de sa maîtrise des procédures de travail, de son respect de la sécurité dans les processus de travail, de son savoirêtre dans les contacts professionnels avec les clientes et les clients, il convient de faire correspondre les travaux d’examens prescrits avec la pratique professionnelle. A l’aide d’exemples concrets et de moyens auxiliaires familiers, les activités professionnelles les plus importantes peuvent ainsi faire l’objet d’examen. Elles permettent une modélisation de la vie professionnelle quotidienne et donnent ainsi des indications permettant de vérifier si le candidat ou la candidate répond aux exigences de la pratique professionnelle.

Responsabilité des expertes et experts aux examens
Les ordonnances sur la formation professionnelle initiale ne décrivent que de façon relativement générale la matière de l’examen des travaux pratiques. Le chef expert, la cheffe experte et le collège d’expertes et experts assument par conséquent une plus grande responsabilité, y compris dans la définition des contenus de l’examen pratique. Les thèmes et les épreuves d’examen développés doivent correspondre aux normes professionnelles généralement reconnues en ce qui concerne les moyens engagés, les techniques et les méthodes de traitement utilisées, ainsi que le temps mis à disposition. Ils doivent également viser les objectifs évaluateurs de l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale. Les spécialisations particulières de quelques expertes et experts aux examens ne doivent en aucun cas transparaître lors de la procédure de qualification.

Adaptation à l’évolution professionnelle
Une coordination pour l’ensemble de la Suisse veille, dans chaque profession, à ce que les exigences de la formation restent actuelles. Dans les procédures de qualification, on peut également donner des travaux qui font référence à une évolution professionnelle de la pratique sans que les modifications nécessaires aient été faites dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale. En revanche, les épreuves doivent toujours pouvoir être attribuées à un des domaines de qualification de l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale.

4.2.2 Travail pratique individuel (TPI)

Introduction
Le travail pratique individuel (TPI) est une partie de l’examen de fin d’apprentissage qui tient compte des particularités de l’entreprise dans le cadre d’une profession ou d’un champ d’activité professionnel. La compétence opérationnelle est vérifiée avec efficacité dans des activités liées à la pratique, car les candidates et les candidats y développent des projets et des processus se rapportant à des travaux concrets. La décision de savoir dans quelles professions un TPI peut être réalisé est prise par les organisations du monde du travail (OrTra) concernées et est définie dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale. Les bases du TPI sont contenues dans les «Directives pour les travaux pratiques individuels (TPI) à l’examen de fin d’apprentissage» de l’ancien Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT).
Chaque OrTra peut, sur la base des directives de l’OFFT, élaborer et mettre à disposition ses propres directives, spécifiques à la profession. Pour respecter l’assurance qualité, ces recommandations doivent toujours être vérifiées et publiées par le service Procédure de qualification de la CSFO.

4.2.3 Formes d’examens spécifiques à la formation professionnelle commerciale de base

Aperçu
Dans le domaine commercial, la partie entreprise comprend cinq formes d’examens : l’examen écrit, l’examen oral, la situation de travail et d’apprentissage (STA) et, au choix, les unités de formation UF ou les certifications de compétences des cours interentreprises (CC-CIE). Les deux derniers – STA et UF ou CC-CIE – constituent la note d’expérience de la partie entreprise et déterminent à eux deux la moitié de la note finale des travaux en entreprise. Le présent manuel se limite, à ce sujet, à fournir une brève présentation de ces formes d’examen qui, par ailleurs, ne se retrouvent pas dans d’autres professions. (Les spécificités et les moyens auxiliaires sont communiqués par les associations de branche sur leur page Internet; la fiche thématique relative aux particularités et les liens sur les branches commerciales de formation et d’examens sont disponibles sur Internet).

Situation de travail et d’apprentissage
Les STA constituent un instrument de formation et de qualification exclusivement pour l’entreprise. Au cours de la formation professionnelle initiale, six STA sont organisées et évaluées sur une base semestrielle. Les critères d’évaluation sont définis par les branches de formation et d’examens. Chaque note STA est prise en compte, au même titre que les deux notes des UF ou CC-CIE, pour calculer la note d’expérience de la partie entreprise. Dans le cadre des STA, on évalue, d’une part, les compétences professionnelles mises en œuvre au sein de l’entreprise (objectifs évaluateurs obligatoires et optionnels) et, d’autre part, les compétences méthodologiques, sociales et personnelles. Le nombre des objectifs évaluateurs ainsi que le nombre des compétences méthodologiques, sociales et personnelles sont établis par les branches de formation et d’examens. Les compétences professionnelles comptent pour 50 % dans la note globale.
La notation se fait sur la base de points ou de notes partielles. Les branches de formation et d’examens élaborent le formulaire nécessaire au déroulement et à l’évaluation des STA. Elles satisfont aux exigences qui consistent à justifier et rendre compréhensible la répartition des notes ou des points.

Les observations et les évaluations qui en résultent sont communiquées au cours de l’entretien aux personnes en formation. L’évaluation doit également être notifiée aux représentantes légales ou aux représentants légaux des apprenties ou des apprentis de moins de 18 ans. Les parties contractantes au contrat d’apprentissage confirment par leur signature qu’elles ont pris connaissance de l’évaluation et qu’un entretien d’évaluation a eu lieu. Une banque de données est à disposition pour l’enregistrement et la notation de la situation de travail et d’apprentissage. Les résultats des STA doivent y être disponibles à une date convenue.

Unités de formation
Dans l’entreprise formatrice, les unités de formation (UF) se rapportent à des processus de travail en vigueur dans l’entreprise et englobent des compétences professionnelles ainsi que des compétences méthodologiques, sociales et personnelles sélectionnées. Les apprenties et les apprentis doivent, grâce aux unités de formation, apprendre à connaître les processus de l’entreprise et être initié-e-s dans la pensée et l’action transversales orientées vers ces processus. Les instructions, la réalisation et l’évaluation des UF peuvent se faire en coopération avec les cours interentreprises. Zéro à deux UF peuvent avoir lieu au cours de la formation professionnelle initiale. Si la branche de formation et d’examens a opté pour la variante 6 STA et 2 UF, chaque UF est prise en compte dans la note d’expérience de la partie entreprise. Les critères et le mode d’évaluation (sur la base de points ou de notes partielles) sont définis par les branches de formation et d’examens. Elles mettent également à disposition un formulaire approprié et un guide destiné aux personnes en formation, aux responsables de la formation professionnelle et aux responsables des CIE. L’évaluation est justifiée et compréhensible.

Au cours d’un entretien, le formateur ou la formatrice, ou, le cas échéant, les responsables des CIE communiquent leur évaluation à la personne en formation. Les parties impliquées confirment par leur signature que les deux entretiens d’évaluation ont eu lieu. Une banque de données est à disposition pour l’enregistrement et la notation des UF. Les résultats des unités de formation doivent y être disponibles à une date convenue.

Certifications des compétences des cours interentreprises (CC-CIE)
Les branches de formation et d’examens peuvent établir des certifications de compétences des CIE au lieu des unités de formation. Dans le cadre des CC-CIE, on évalue des compétences professionnelles relatives aux CIE et, le cas échéant, des compétences méthodologiques, sociales et personnelles sélectionnées. Les branches de formation et d’examens déterminent les objectifs évaluateurs, les compétences méthodologiques, sociales et personnelles qui seront évalués et définissent les critères d’évaluation appropriés. Selon les objectifs de formation, on recourt à différentes formes d’examens selon les aptitudes, comme par exemple : a) entretien professionnel / dialogue avec des clientes et des clients, b) formes de présentations avec des équipements de travail appropriés, c) examen écrit (format papier, électronique. etc.). Zéro à deux CC-CIE peuvent être organisées au cours de la formation professionnelle initiale. Les branches de formation et d’examens déterminent la durée et la période des CC-CIE. Les objectifs de formation par certification de compétences doivent porter sur au moins quatre jours de cours interentreprises.

Dans le cas où la branche de formation et d’examens a choisi la variante 6 STA et 2 CC-CIE, les deux CC-CIE entrent dans la note d’expérience de la partie entreprise. Les branches de formation et d’examens reconnues élaborent les instruments nécessaires à la réalisation et à l‘évaluation des CC-CIE ainsi qu‘un guide destiné aux personnes en formation et aux responsables des CIE Elles définissent également les critères pour l’évaluation des compétences méthodologiques, sociales et personnelles. L’attribution des notes ou des points peut être justifiée au moyen de cet instrument et est par conséquent compréhensible.

Au cours d’un entretien, le formateur ou la formatrice, ou, le cas échéant, les responsables des CIE communiquent leur évaluation à la personne en formation. Les parties impliquées confirment par leur signature que les deux entretiens d’évaluation ont eu lieu. Une banque de données est à disposition pour l’enregistrement et la notation des UF. Les résultats des unités de formation doivent y être disponibles à une date convenue.

Examen oral spécifique à la branche​
Le domaine de qualification « Pratique professionnelle – oral » comprend le domaine de compétences professionnelles « Branche et entreprise » conformément au plan de formation. Il se rapporte aux objectifs évaluateurs obligatoires et optionnels pour l’entreprise et les cours interentreprises et peut intégrer des compétences méthodologiques, sociales et personnelles sélectionnées dans le plan de formation.
Au cours de l’examen oral, les candidates et les candidats démontrent leurs capacités à maîtriser des situations de communication qui se présentent dans le cadre de leur activité au sein de l’entreprise formatrice et dans leur branche (p. ex. conseil et vente). Cet examen prend la forme d’un entretien professionnel ou d’un jeu de rôles.
Cet examen a pour but de démontrer l’aptitude à agir de manière professionnelle et à associer la réflexion et l’action dans la gestion de situations professionnelles, ainsi que de présenter des situations concrètes de la pratique professionnelle. L’examen oral est préparé et réalisé sur la base d’un rapport pratique élaboré par l’entreprise formatrice et le candidat ou la candidate. La branche de formation et d’examens peut également prescrire un autre instrument approprié.

Dans le cadre de l’examen oral, la méthodologie employée pour l’entretien professionnel ou le jeu de rôle est adaptée aux compétences méthodologiques, sociales et personnelles à évaluer (par exemple, études de cas, entretien de vente ou de conseil, entretien professionnel relatif à un mandat, etc.). Les branches de formation et d’examens autorisées en fixent les modalités. L’examen dure 30 minutes. La branche d’examen détermine les modalités relatives au temps de préparation.
Il revient aux branches de formation et d’examens de mettre à disposition les instruments nécessaires à la réalisation de l’examen (guide pour les expertes et experts aux examens, études de cas, critères d’évaluation, procès-verbal d’examen, etc.). Elles doivent également assurer l’information aux personnes en formation et aux responsables de la formation professionnelles.

4.3 Connaissances professionnelles

4.3.1 Niveau d’exigence des épreuves d’examen 

Les épreuves d’examen sont formulées dans différents niveaux d’exigence. Elles doivent comporter des tâches dans lesquelles les candidates et les candidats peuvent démontrer les connaissances acquises (reproduction) mais aussi d’autres domaines où l’on peut appliquer et combiner l’appris (transmission, transfert). On distingue trois ou six niveaux taxonomiques différents (niveaux d’exigence). L’affectation d’une question à un niveau taxonomique définit quelle prestation intellectuelle est attendue des candidates et des candidats lors de la réponse à la question. Ainsi, par exemple, les questions créatives, mentalement exigeantes, se distinguent des questions de connaissances pour lesquelles l’appris est restitué tel quel.

La manière de poser une question d’examen détermine la prestation que le candidat ou la candidate va devoir fournir dans sa réponse. L’analyse taxonomique des travaux d’examen offre la garantie que la créativité, la capacité de jugement et la pensée en réseau seront effectivement saisies. Il appartient dès lors aux expertes et experts aux examens d’estimer quelle part de questions de chaque degré de complexité peut être considérée comme appropriée dans leur domaine d’examen.

Benjamin Bloom, avec ses collaborateurs et ses collaboratrices, a développé, au milieu des années cinquante, une taxonomie des objectifs cognitifs. Il s’agit d’un système de classement qui aide, lors de la préparation et de la réalisation de l’enseignement, à aborder les processus d’apprentissage et de pensée à différents niveaux. Au premier niveau, on trouve plutôt des prestations intellectuelles sans prétention. Les apprenties et les apprentis doivent se souvenir de faits et restituer l’information acquise. Puis les prestations intellectuelles et d’apprentissage deviennent de plus en plus complexes. Ainsi les apprenties et les apprentis doivent, par exemple, effectuer une analyse et donner un jugement personnel.

Il pourrait être utile de regrouper partiellement les six niveaux de Bloom : au niveau I (connaissances), c’est surtout la mémoire qui est stimulée. Les informations apprises doivent être reconnues et restituées telles quelles. Le niveau II regroupe la compréhension et l’application. Les apprenties et les apprentis sont capables «d’imager» par analogie une information apprise et de transférer une structure acquise sur un contenu structurellement identique mais linguistiquement nouveau. Au niveau III (analyse, synthèse, évaluation), les problèmes sont traités de façon exhaustive.

Taxonomie des objectifs cognitifs d’apprentissage (selon Bloom) 

4.3.2 Examens écrits

Introduction
«Qui enseigne examine!» Des enseignantes et des enseignants des branches professionnelles œuvrent également dans de nombreux groupes de travail traitant des questions d’examen. Ces personnes sont formées à l’utilisation de différents types de questions et des niveaux taxonomiques et sont ainsi garantes de la qualité des épreuves préparées en fonction des objectifs mentionnés dans l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale et dans le plan de formation y relatif.

Collaboration entre les expertes et experts aux examens et le corps enseignant de la formation initiale en école
Les organisations du monde du travail (OrTra) sont responsables du contenu des questions d’examen du domaine des connaissances professionnelles. Elles sont nombreuses à avoir décidé de coordonner l’élaboration des questions d’examen au niveau national. Le service Procédure de qualification de la CSFO soutient les groupes de travail et peut jouer le rôle d’éditeur des questions d’examens.

Avantages et inconvénients des examens écrits

• Les examens écrits sont un moyen approprié d’examiner le plus objectivement possible le savoir professionnel. Ils sont amplement indépendants des personnes et, de ce fait, ne comportent presqu’aucune influence émotionnelle. Leur évaluation se fait sur la base d’une grille d’évaluation et ne nécessite pas la tenue d’un procès-verbal.
• En principe, l’orthographe n’est pas évaluée dans le cadre des examens écrits des branches professionnelles.
• Les examens écrits permettent aux candidates et aux candidats de tenir compte de leurs propres forces et faiblesses lors de l’élaboration des solutions (p. ex. par rapport à l’ordre de réponse aux questions ou à la gestion du rythme de travail).
• Lors de la notation des examens écrits, il existe un certain risque d’appliquer la grille d’évaluation de manière rigide et de désavantager ainsi les candidates et les candidats qui ont quelque peine à s’exprimer par écrit.
• La formulation des épreuves doit être très minutieuse, car chaque imprécision, chaque ambiguïté dans l’interrogation ou toute erreur dans une donnée peut induire des préjudices lors de l’évaluation.
• Durant l’examen, la charge pour l’équipe d’expertes et d’experts aux examens est faible et se limite, la plupart du temps, à la surveillance. Elle n’est par conséquent pas directement dépendante de l’effectif.
• Une réalisation équitable des examens dépend de différents critères. Ceux-ci relèvent des contenus des épreuves d’examen, de leur formulation et de leur structuration, de l’assortiment d’épreuves et des séries d’examen, ainsi que des contraintes de la mise en œuvre de l’examen et de l’évaluation.

Vérification

Avant son utilisation, il est vivement recommandé de procéder à la vérification d’une épreuve nouvellement créée, ce qui en accroît la qualité. Avant d’être appliquées, les épreuves devraient être résolues et vérifiées par une personne du collège d’expertes et d’experts aux examens. En tous cas, il faut garder à l’esprit que les candidates et les candidats doivent, en règle générale, disposer de davantage de temps que l’expert ou l’experte aux examens qui a résolu l’épreuve.

Epreuves et séries d’examen
Dans leur globalité, les épreuves pour une branche d’examen déterminée doivent être représentatives, c’est-à-dire qu’elles doivent correspondre, au niveau des contenus et du degré de difficulté, aux intentions de l’ordonnance sur la formation professionnelle initiale et du plan de formation. Pour être valables au niveau des contenus, elles doivent couvrir et pondérer de manière raisonnable et actuelle les différents objectifs d’apprentissage.
En ce qui concerne l’ordre des tâches à réaliser dans le cadre d’une épreuve, outre les considérations relatives au contenu, il faut également veiller à respecter une progression du degré de difficulté.
Au regard des qualifications attendues, il convient de maintenir un rapport raisonnable (et correspondant au plan de formation) entre les questions de savoir pur et les travaux qui examinent la compréhension, l’interprétation, l’application, etc.
Les solutions sont toujours accompagnées d’une grille d’évaluation dans laquelle des solutions partiellement exactes comptent également, pour autant qu’il s’agisse de solutions partielles utiles dans le cadre de la tâche proposée.

Types de questions
Les questions fermées appellent une structure de réponse clairement définie et requièrent, dans les réponses, des notions peu nombreuses mais exactes. Avec les questions ouvertes, les candidates et les candidats ont plus de liberté dans la réalisation de leurs solutions. Ces questions appellent une plus grande prestation intellectuelle et sont, par conséquent, plus exigeantes. Pour plusieurs raisons, les types de questions doivent être variés. D’une part, nous pouvons partir du principe que les candidates et les candidats seront, dans les futures situations de vie et de travail, encore et toujours confronté-e-s à des tâches très diverses – personne ne peut prédire de quel type de tâches il s’agira. D’autre part, des prestations particulières, dotées d’un haut niveau d’exigence, ne peuvent être examinées qu’avec des types spécifiques de questions, ce qui signifie qu’une alternance s’impose d’elle-même. Lors de la préparation des épreuves, il faut veiller à ce que le niveau d’exigence soit augmenté peu à peu. Placer une question ouverte à la fin d’un examen permet de percevoir les différents rythmes de travail des candidates et des candidats.

Correction et évaluation
La correction et l’évaluation de travaux écrits représentent, au même titre que le passage d’examens oraux, une tâche très exigeante. Elles présupposent une préparation méticuleuse et une organisation claire, afin de satisfaire au critère le plus important, à savoir un traitement professionnellement irréfutable et égal de toutes les candidates et de tous les candidats. Lors de la rédaction de ses propres épreuves, le collège d’expertes et d’experts aux examens se met d’accord, par la préparation d’une grille d’évaluation, sur ce qui est acceptable ou non et pour quelle prestation partielle une attribution réduite de points peut être admise. Pour des séries d’épreuves préparées de manière centralisée, les grilles d’évaluation sont jointes aux épreuves; il est recommandé de les vérifier et, si nécessaire, de les compléter.

4.3.3 Examens oraux

Introduction
Si les examens oraux sont bien organisés, ils permettent de mener un entretien professionnel avec le candidat ou la candidate et il est alors possible d’aller plus avant dans le domaine de son travail et de ses expériences, ce qui n’est pas possible avec des examens écrits. Les examens oraux favorisent les candidates et les candidats qui s’expriment maladroitement par écrit. Quant aux candidates et aux candidats qui se sentent embarrassé-e-s lors d’un dialogue direct, elles et ils obtiennent, lors des examens oraux, un résultat qui ne correspond pas à l’état de leur savoir. Il est dès lors particulièrement important de faire en sorte que diminuent, dès le début de l’examen, la peur et l’insécurité qu’éprouvent ces candidates et ces candidats.

Au-delà d’une préparation minutieuse (thèmes de l’entretien, taxonomie), le succès d’un examen oral dépend largement de la capacité de l’équipe d’expertes et d’experts aux examens à mener l’entretien professionnel ou l’entretien d’examen de manière constructive.

Assembler et répartir la matière d’examen
L’équipe d’expertes et d’experts aux examens mandatée par le chef expert ou la cheffe ex-perte définit la matière d’examen en opérant un choix représentatif de thèmes à examiner, l’objectif étant de vérifier les compétences (professionnelles, méthodologiques, sociales et personnelles) définies dans l’ordonnance sur la formation et correspondant aux objectifs du plan de formation. La marge de manœuvre dont disposent les expertes et experts aux examens est définie dans le guide de la procédure de qualification et au moyen des grilles de procès-verbal.

Formulation des tâches
A partir de la matière d’examen choisie, les expertes et experts aux examens préparent, à l’avance, des tâches et des thèmes qui, d’une part, seront sujets de discussion en tenant compte de l’expérience professionnelle et de l’expérience de vie des candidates et des candidats et qui, d’autre part, correspondent, du point de vue du contenu et de la taxonomie, au plan de formation. Si l’entretien d’examen est basé sur les dossiers d’apprentissage et de prestations, il est alors possible d’aborder le parcours d’apprentissage individuel et les compétences acquises de manière ciblée.

L’entretien d’examen n’est pas un jeu de questions-réponses : il s’agit d’un véritable dialogue entre professionnel-le-s qui permet de donner un avis sur les compétences opérationnelles professionnelles du candidat ou de la candidate. A l’examen oral, on différencie les questions fermées des questions ouvertes. En principe, les questions fermées sont plutôt des questions de connaissance, alors que les questions ouvertes sont plutôt des questions de compréhension (voir les niveaux de taxonomie selon Bloom).

Exemples de questions fermées et ouvertes:

Caractéristiques de l’examen oral

Dans le cas des questions ouvertes, il faut veiller à ce que les candidates et les candidats disposent de suffisamment de temps pour réfléchir et il faut attendre qu’elles et ils aient fini de s’exprimer. A l’exception de l’ébauche des solutions possibles, il peut arriver que, au cours d’un entretien d’examen, la thématique traitée dans la discussion dévie sur une autre matière apprise. Dans ce cas, le changement doit être clairement mis en évidence par les expertes ou les experts aux examens.

Pendant un entretien d’examen, un passage des questions ouvertes à des questions fermées est toujours possible, ce qui se traduit par une transition progressive de questions d’ordre général vers des questions de plus en plus ciblées, pour aboutir à des questions précises concernant un élément défini. Le contraire est également envisageable.

Caractère mesurable des questions d’examen
Les questions d’examen qui sont objectivement mesurables sont de bonne qualité. L’objectivité signifie absence de toutes notions de valeur et existence dans la pratique. Pour cette raison, il est fortement recommandé de recourir aux chiffres (quantités) et aux actions (verbes).
Exemples: 

• Enumérez les trois étapes de ce processus de travail qui sont, selon vous, les plus importantes et justifiez avec un argument pour chacune d’entre elles pourquoi vous les avez choisies.
• Citez les trois principaux risques en matière de sécurité de cette phase de travail et expliquez les conséquences si vous les négligez.
• Comment avez-vous procédé dans votre travail avec l’utilisation de textes issus d’autres sources?
• Citez une source et au moins deux arguments juridiques que vous avez dû prendre en compte.

La façon de poser les questions ou d’assigner une tâche peut parfois surprendre, déstabiliser, induire en erreur, affoler ou manipuler. Certaines règles simples doivent dès lors être respectées:

• l’entretien professionnel est un dialogue entre deux professionnel-le-s qui se considèrent l’un-e l’autre comme tel-le-s. Il ne doit pas devenir un interrogatoire;
• une question qui commence par «comment, qui, où, quel,…» est précise, univoque et claire;
• éviter les questions complexes et imbriquées telles que «Que feriez-vous si ceci et cela était exigé et que vous…». Il vaudrait mieux décrire brièvement les faits puis poser une question courte;
• il est toujours répondu par oui ou par non aux demandes de confirmation («Estimez-vous que cette construction est correcte… ?»). Il faut donc toujours demander une justification ou une argumentation complémentaire;
• ne poser aucune question subjective («Pensez-vous, vous aussi, que… ?»);
• éviter les mandats ou les questions vagues et imprécises («Racontez-moi quelque chose sur…»);
• les tâches doivent être formulées de façon claire et compréhensible. Le fait de préciser plusieurs fois la même chose induit la confusion.

Définir les critères d’évaluation
L’équipe d’expertes et d’experts aux examens doit définir quelles sont les prestations et les réponses que les candidates et les candidats sont sensé-e-s fournir et qui seront évaluées comme étant correctes, ce qui requiert une compréhension claire du sens et du but des examens oraux (contrôle de la compréhension et de l’aptitude à analyser et à évaluer des problèmes), ainsi qu’une représentation claire des exigences qui doivent être satisfaites.

Evaluer et apprécier, c’est effectuer une comparaison entre l’attendu (les critères) et l’effectif (la prestation fournie). Un critère a-t-il été entièrement satisfait ? Si ce n’est pas le cas, dans quelle mesure la prestation fournie diverge-t-elle du critère ? Soit les divergences se présentent sous forme d’erreurs et de lacunes, soit elles découlent de propositions de solutions inattendues et alternatives.
C’est pour cette raison que ce processus est particulièrement exigeant pour les expertes et experts aux examens : comparé à la révision et à l’appréciation d’un travail d’examen écrit, l’examen oral se déroule très rapidement et presque sans possibilité de correction. Il s’agit également de mettre sa propre interprétation des énoncés et des réactions à l’arrière-plan. Seuls les propos et les actions des candidates et des candidats sont déterminants pour l’évaluation.

L’entretien d’examen commence par une phase de salutations sans contrainte. L’expert ou l’experte aux examens qui mène l’entretien se présente, présente la personne qui rédige le procès-verbal et explique leurs rôles respectifs. Ces précisions revêtent une grande importance et font comprendre au candidat ou à la candidate que cette équipe de deux personnes a été prévue dans son propre intérêt. De plus, l’expert ou l’experte aux examens établit ainsi un contact actif avec le candidat ou la candidate.

Ecoute
L’écoute est un procédé actif qui exige beaucoup de concentration. Des études ont démontré que des personnes à l’écoute ont souvent leurs pensées qui s’évadent et que, finalement, elles ne retiennent qu’environ la moitié de ce que leur interlocuteur ou leur interlocutrice leur communique.

L’écoute comprend l’enregistrement et la compréhension des paroles, la saisie des relations du discours et son assimilation correcte.

Les éléments du discours non verbal, par exemple un geste, une intonation ou une expression du visage sont souvent à l’origine de méprises. Une juste évaluation exige que les personnes à l’écoute soient capables d’objectiver le discours et d’isoler les énoncés effectifs des préjugés ou des effets secondaires.

L’écoute exige de la patience, car notre propre pensée est souvent plus rapide que la parole ; par conséquent, l’ennui peut s’installer. L’indifférence peut également prendre le dessus et produire une écoute feinte, ce qui, en situation d’examen, entraîne un sentiment d’insécurité chez les candidates ou les candidats.

Réaction aux questions
Le candidat ou la candidate a besoin de réactions et commentaires de la part de l’expert ou de l’experte aux examens afin qu’il ou elle puisse s’orienter.

• Il faut en principe réagir avec bienveillance aux réponses du candidat ou de la candidate. La dérision, les sarcasmes, la réprobation, la désapprobation doivent à tout prix être évités.
• Les prestations doivent être reçues de manière neutre. Mais attention : la simple remarque «Bien!» peut induire en erreur parce qu’elle peut être interprétée par le candidat ou la candidate comme un jugement positif, alors que l’expert ou l’experte aux examens ne l’utilisait que pour passer d’un argument à un autre.
• Il faut faire preuve de beaucoup de retenue dans la signalisation des mauvaises réponses et n’approfondir le sujet que si cela s’avère nécessaire pour la suite de l’entretien. Il faut si possible s’appuyer sur les éléments exacts de la réponse.
• Lorsqu’il est évident qu’un candidat ou une candidate ne maîtrise pas une matière, il vaut mieux changer de thème plutôt que de rester trop longtemps sur une question ou de poser plusieurs questions concernant le même domaine d’apprentissage.
• Lorsqu’il y a plusieurs solutions correctes, il est utile de laisser de la marge aux idées des candidates et des candidats et de ne pas les déstabiliser en insistant sur sa propre opinion divergente.
• Il est possible, si nécessaire, d’aider les candidates et les candidats en leur fournissant des indications et en leur posant d’éventuelles questions supplémentaires. Cette aide doit toutefois être consignée au procès-verbal et doit être prise en compte lors de l’évaluation.
• L’expert ou l’experte aux examens se comporte de façon naturelle. Le discours verbal et non
  verbal doit avoir la même signification.

Situations difficiles lors de l’entretien
L’entretien ne se déroule pas toujours comme il avait été prévu. L’expert ou l’experte aux examens qui mène l’entretien doit alors décider de ce qu’il y a lieu d’entreprendre.

Procès-verbal d’examen
Le déroulement de l’examen doit être consigné dans un procès-verbal.

Evaluer l’entretien d’examen
L’expert ou l’experte aux examens qui rédige le procès-verbal procède à une évaluation permanente du déroulement de l’examen, la consigne dans le formulaire du procès-verbal et différencie les réponses données. Comme aide-mémoire pour l’évaluation, les notions clés sont notées et la qualité des réponses est décrite de manière plus précise à l’aide de symboles personnels. Toutes les pistes de réflexions fournies au candidat ou à la candidate sont également consignées. Lorsque l’examen ne se déroule pas de manière positive, il est recommandé de consigner mot à mot les réponses fausses particulièrement graves.

Un entretien d’évaluation a lieu après le passage de chaque candidat et de chaque candidate. Il faut prévoir suffisamment de temps de réserve pour procéder à l’évaluation et à l’attribution de la note. La procédure suivante a fait ses preuves : l’expert ou l’experte aux examens qui a rédigé le procès-verbal propose la note ou le nombre de points obtenus sur la base des annotations consignées. L’expert ou l’experte aux examens qui a conduit l’entretien exprime son accord ou formule une contre-proposition. En cas de divergence dans l’attribution de la note, chaque expert ou experte aux examens argumente la note qu’il ou elle a attribuée et les deux s’efforcent de trouver un accord. La note attribuée est consignée ensuite au procès-verbal.

Au cours de l’entretien d’évaluation, il faut veiller à ce que les candidates et les candidats soient évalué-e-s objectivement et avec bienveillance. Les membres de l’équipe des expertes et experts aux examens ne doivent pas s’influencer mutuellement par la restitution d’impressions isolées ou par des remarques infondées.

Les deux expertes et experts aux examens signent le procès-verbal (au stylo). La direction des examens indique si celui-ci doit être conservé ou remis.

Variantes d’examen oral
Les ordonnances sur la formation et les plans de formation ainsi que les guides des procédures de qualification définissent différentes formes d’examens oraux:

Entretien structuré​
Les expertes et experts aux examens jouent, par exemple, une journaliste spécialisée de la branche concernée. La tâche du candidat ou de la candidate consiste, par exemple, à ré-pondre en détail à sept questions préparées. Ces questions peuvent être préparées de manière approfondie et posées au candidat ou à la candidate aussi sous forme écrite. L’entretien structuré permet à l’expert ou l’experte aux examens de disposer d’une préparation très approfondie des réponses possibles et de mener en conséquence une évaluation et une appréciation justes et conformes à l’objectif des thèmes traités. Dans le même temps, il reste une marge de manœuvre créative qui peut être entretenue, même de manière spontanée, dans le dialogue entre l’expert ou l’experte aux examens et le candidat ou la candidate.

4.4 Culture générale

L’enseignement de la culture générale transmet des compétences fondamentales permettant aux personnes en formation de s’orienter sur les plans personnel et social et de relever des défis tant privés que professionnels. 
L’enseignement est divisé en deux domaines : « Société » et « Langue et communication ». Ces deux domaines d’enseignement sont notés et indiqués dans le certificat en tant que deux matières.

Domaine d’enseignement «Société»
Le domaine «Société» comprend huit aspects qui sont, dans l’ordre alphabétique : Culture, Droit, Ecologie, Economie, Ethique, Identité et socialisation, Politique et Technologie. Chaque aspect correspond à une approche spécifique, selon laquelle la réalité personnelle, professionnelle et sociale est traitée dans les thèmes du plan d’études de l’école. Chaque aspect contient des idées directrices et des objectifs de formation : Lors du traitement d’un thème, les divers aspects se complètent les uns les autres et permettent un travail interdisciplinaire sous différents angles. Des perspectives transversales telles qu’Histoire, Genres et Développement durable en élargissent le champ.

Domaine d’enseignement «Langue et communication»
Les objectifs de formation dans le domaine «Langue et communication» décrivent les compétences linguistiques et de communication à promouvoir et à approfondir dans l’enseignement.
En matière d’objectifs de formation, l’accent principal est mis sur ces compétences ainsi que sur la manière de les traiter dans le contexte personnel, professionnel et social des personnes en formation. Il est possible de fixer des priorités relatives aux différentes professions et formations professionnelles initiales.

Domaine de qualification Culture générale
Le domaine de qualification Culture générale est composé des domaines particuliers suivants:

• a. pour les formations professionnelles initiales d’une durée de trois et quatre ans:
  1. de la note d’expérience de l’ensemble de la formation professionnelle initiale;
  2. du travail personnel d’approfondissement de la dernière année de formation professionnelle initiale;
  3. de l’examen final au terme de la formation professionnelle initiale.
  
   
• b. pour les formations professionnelles initiales d’une durée de deux ans:
  1. de la note d’expérience de l’ensemble de la formation professionnelle initiale;
  2. du travail personnel d’approfondissement de la dernière année de formation professionnelle initiale.

Note d’expérience
La note d’expérience se compose des notes semestrielles des domaines «Langue et communication» et «Société». Elle est arrondie à la demi-note ou à la note entière. 

Travail personnel d’approfondissement (TPA)
Dans le travail personnel d’approfondissement, les personnes en formation mettent en application les compétences acquises dans le cadre de l’enseignement de la culture générale. Le travail personnel d’approfondissement sera évalué sous l’angle du produit, des processus d’élaboration ainsi que de sa présentation. Ce sont les écoles professionnelles qui en définissent les procédures et les critères d’évaluation. Pendant le semestre durant lequel ont lieu les examens, les personnes en formation disposent à l’école de plusieurs demi-journées pour œuvrer, à raison de trois leçons par demi-journée, à un travail final défini à l’avance et dont les objectifs auront été formulés.

Examen final
L’examen final sert à contrôler si les objectifs de formation sont atteints et si la maîtrise des contenus du plan d’études de l’école est acquise sur la durée totale de la formation professionnelle initiale. L’examen a lieu durant le dernier semestre de la formation professionnelle initiale. Il peut se présenter sous forme orale ou écrite. Les écoles professionnelles en définissent la procédure.

4.5 Autres procédures de qualification

L’article 17, alinéa 5 de la LFPr stipule que « La formation professionnelle initiale peut aussi s’acquérir par une formation professionnelle non formelle, laquelle s’achève par une procédure de qualification.» Quant à l’article 33, il stipule que «Les qualifications professionnelles sont attestées par un examen global, par une combinaison d’examens partiels ou par d’autres procédures de qualification reconnues par le SEFRI.» Sont réputées autres procédures de qualification les procédures qui, en règle générale, ne sont pas définies dans les prescriptions sur la formation, mais qui permettent néanmoins de vérifier les qualifications requises. Ces procédures de qualification peuvent être standardisées pour des groupes de personnes particuliers et réglées dans les prescriptions sur la formation déterminantes (voir article 33 OFPr). La procédure de validation fait partie de ces «autres procédures de qualification».

4.5.1 Attribuer une valeur à l’expérience – une nouvelle voie vers l’obtention d’un titre reconnu

La procédure de validation est une nouvelle voie permettant d’obtenir un titre de formation professionnelle initiale. Dans ce cas, l’autorité reconnaît que les compétences opérationnelles professionnelles acquises par une personne en dehors des filières de formation formelles sont comparables à celles nécessaires à l’obtention d’un titre défini. Ces compétences peuvent avoir été acquises lors d’une formation précédente, formelle ou non formelle, ou au travers de l’expérience. L’objectif est de permettre à une personne qui est au bénéfice d’une pratique de plusieurs années et d’une expérience professionnelle avérée d’obtenir un diplôme et d’améliorer ainsi la perméabilité entre différentes filières et différentes formes de formation.
Afin de mettre la loi en pratique, le projet national «Validation des acquis» a été lancé en 2005 sous l’égide de l’ancien Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT, aujourd’hui SEFRI). Dans ce contexte, les exigences relatives à la procédure ont été définies, en collaboration avec les cantons et les organisations du monde du travail (OrTra), ce qui a permis d’élaborer un guide national comprenant également des documents complémentaires. Ce guide décrit la procédure, regroupe les documents importants, énumère les acteurs et les actrices de la procédure et définit les exigences auxquelles doivent satisfaire les expertes et experts aux examens.

4.5.2 Aperçu de la procédure suisse de validation des acquis

4.5.3 Les instruments et les documents nécessaires

Profil de qualification : il définit le niveau d’exigence de la profession et contient la description de l’ensemble des compétences professionnelles dont doit faire preuve un professionnel ou une professionnelle qualifié-e.

Dossier de validation : le candidat ou la candidate y documente ses compétences personnelles et professionnelles, ainsi que sa culture générale, ce qui permet d’appréhender s’il ou elle répond aux exigences du profil de qualification du titre auquel il ou elle aspire.

Critères de promotion et de réussite : ils définissent le niveau minimal requis dans un champ de compétences donné ainsi que le minimum requis dans l’ensemble des champs de compétences pour pouvoir obtenir un titre (CFC ou AFP).

Rapport d’évaluation : il permet aux expertes et experts aux examens d’effectuer une évaluation, issue de l’étude du dossier et du colloque avec le candidat ou la candidate.

Attestation de qualification : document officiel énumérant l’ensemble des champs de compétences maîtrisés par le candidat ou la candidate, ainsi que les domaines de culture générale dans lesquels le niveau de qualification requis est atteint et pour lesquels aucune certification ni aucun examen n’est nécessaire.

4.5.4 Informations sur les procédures en cours