Régulation sociale dans l’apprentissage collaboratif à l’aide de scénarios pédagogiques appuyés par la technologie. Leçons tirées des recherches menées en formation professionnelle initiale
La thèse de doctorat reconnaît et démontre le potentiel des outils technologiques et des environnements d’apprentissage en ligne visant à favoriser la régulation de l’apprentissage. Lorsqu’ils sont intégrés à des scénarios pédagogiques élaborés dans une perspective sociale, leur potentiel se mue en interventions concrètes et positives. La présente thèse s’inscrit dans le système dual de la formation professionnelle, où les personnes en formation alternent entre lieu de travail et école. La multiplicité des lieux de formation représente à la fois une chance et une source de problèmes. D’une part, le fait de séparer l’apprentissage entre divers lieux implique que l’apprentissage émerge de l’in
La perspective sociale représente la valeur ajoutée des scénarios pédagogiques où sont intégrés les environnements d’apprentissage en ligne. En effet, les environnements d’apprentissage en ligne offrent de nombreuses potentialités, surtout lorsqu’ils sont compatibles avec certains appareils et intégrés à des scénarios pédagogiques. Il est ainsi possible de partager et d’illustrer des procédures significatives en classe par le biais d’environnements numériques. Effectivement, grâce à la contribution offerte par les vidéos/photos/l’écriture de descriptions des procédures de travail, les personnes en formation ont la possibilité de connaître et d’apprécier des outils inhabituels ou dont elles ne disposent pas dans leur entreprise, ainsi que de réaliser des expériences différentes dans des lieux de travail différents. Grâce à cette dimension sociale, il leur serait alors plus aisé d’élaborer le corpus de connaissance mentionné plus haut.
Directeur de thèse:
Avant l’implémentation d’une quelconque technologie dans un contexte d’apprentissage, il faut qu’une condition préliminaire soit vérifiée : qu’elle soit acceptée, entendu ici dans le sens où elle serait simple d’utilisation et utile (voir Motta, Cattaneo, et Gurtner, 2014). A l’appui de questionnaires, cette condition a été mesurée par rapport aux appareils et environnements d’apprentissage mobiles et aux environnements d’apprentissage en ligne de domaines divers (chef-fe-s cuisiniers/ières, pâtissiers/ières et mécanicien-ne-s automobile).
Dans un deuxième temps, les personnes en formation (respectivement les mécanicien-ne-s automobile, les chef-fe-s cuisiniers/ières et employé-e-s commerciales/commerciaux, voir Motta, Boldrini, & Cattaneo, 2013) ont fait l’expérience de l’utilisation d’un environnement d’apprentissage n’étant pas en ligne (vidéos interactives) et d’environnements d’apprentissage en ligne (ELGG et Mobile Online Learning Journals). Les environnements d’apprentissage en ligne ont été introduits progressivement et utilisés par des personnes en formation comme support à la réflexion quant aux expériences réellement vécues et consignées sur le lieu de travail. Dans un troisième temps, les scénarios pédagogiques ont été élaborés et implémentés dans les domaines (voir Motta, 2015 et Motta, Boldrini, et Cattaneo, 2013). Les particularités du système de formation dual suisse ont donné un input essentiel pour la conception des activités pédagogiques. Les expériences récoltées sur le lieu de travail donnent matière à discuter et à réfléchir à l’école. De tels scénarios pédagogiques ont été introduits pour stimuler : (1) l’utilisation de photos/vidéos/matériel vécu et récolté sur le lieu de travail ; (2) la réflexion individuelle guidée par une structure, appuyée par des questionnements métacognitifs ; et (3) le partage et la discussion d’expériences professionnelles en combinant plusieurs types de discussion. En outre, concernant l’implémentation de plateformes telles que MOLJ dans les scénarios pédagogiques, la réflexion individuelle appuyée par ce type d’environnement d’apprentissage en ligne représente un point de départ pour d’autres activités en petits groupes ou avec la classe entière.
Les effets de ce type d’environnements intégrés aux scénarios pédagogiques ont été analysés. Une attention particulière a été donnée aux : (1) résultats d’apprentissage, en termes de qualité de la production écrite, des connaissances déclaratives (p. ex. tests d’apprentissage concernant les chef-fe-s cuisiniers/ières et les mécanicien-ne-s automobile en formation ; voir Motta, Boldrini, & Cattaneo, 2013), de qualité de la production écrite et du niveau de réflexion avant et après les activités ; et (2) processus d’apprentissage (p. ex. analyse de données vidéo sur la corégulation au sein de petits groupes ; voir Motta, Cattaneo, & Gurtner, 2015), et en particulier aux dynamiques de corégulation.
Ainsi, les questions de recherché liées à la présente thèse de doctorat sont organisées comme suit :
Premièrement, par rapport à l’acceptation de la technologie dans des contextes d’apprentissage professionnels.
- Dans quelle mesure les technologies mobiles sont-elles utilisables sur le lieu de travail ?
- Dans quelle mesure les technologies mobiles sont-elles perçues comme des outils utiles en tant que support à la réflexion quant aux connaissances scolaires et aux expériences réalisées sur le lieu de travail ? Comment favorisent-elles l’acquisition de connaissances professionnelles ?
Deuxièmement, par rapport à l’utilisation collaborative d’expériences professionnelles authentiques réalisées sur le lieu de travail.
- Dans quelle mesure de tels scénarios ont-ils une influence directe sur la capacité des personnes en formation à comprendre les procédures professionnelles ?
- Quels effets ont de tels scénarios sur les résultats d’apprentissage ?
Troisièmement, par rapport à l’utilisation de scénarios d’apprentissage en ligne en tant que supports métacognitifs à la fois individuels et partagés.
- Comment les processus métacognitifs, tels que le monitoring et la planification, forment et influencent la corégulation (voir Rogat & Linnenbrick-Garcia, 2011 and Volet, Summers, & Thurman, 2009) ?
- Comment les « contributing factors » (voir Volet, Summers, & Thurman, 2009) – et en particulier les questions sur le comment et les tentatives d’explication,– sont-ils liés à la corégulation ? Dans quelle mesure la qualité des interactions affecte-t-elle la régulation de la cognition au sein d’un groupe ?